学校变革的关键在于教师的专业发展。只有教师不断丰富其专业知识，提升其教学技能，更新其教育思想与观念，学校才有可能实现其提高和促进学生学习的目标。而任何改革计划的实施，都有赖于教师积极、主动的参与，一旦教师意兴阑珊，失去了对变革的兴趣，甚至产生抵触情绪，则无论是微观层面的班级教学，还是宏观层面的课程规划，其改革的效果都难尽如人意。

更有甚者，成功的学校变革绝不止于采用和实施两个阶段，还必须包括内在化过程，即变革行为通过一段时间的持续存在，最终转化为学校日常工作的一部分，渗透在学校计划、预算、人事、培训等各项组织生活当中。试想，如果教师缺乏教育改革所需的必要知识和技能，不能真正认同改革的理念，改革的“内在化”结果如何能够实现？

对于学校变革中的教师形象，比较普遍的观点是将其预设为知识、能力不足的群体，认为其过往的教学经验、在教学实践中形成的教学观念和行为等俱已无法满足新的改革实践的需要，甚至已成为改革的阻碍力量，因此需要对其施以各种类型的培训，希望短期内提高他们的专业水平，便于改革的进一步推行。这种观点由来已久，但其实是对教师发展的误解！

较之于儿童，成人的自主意识更强，因而在思想和行为上的可塑性也就更趋弱化。从教师的角度来看，因为他们具有较为丰富的默会知识，且这些知识已经被教学实践所验证为有效的，因而当他们对自己惯常采用的教学手段和方式依然保持充分信心的时候，他们就很难马上做出弃旧从新的决定，尤其是当这些新的教学措施之效果还不能被充分检验的时候更是如此。

因此，我们有理由认为，当教师面对一项新的改革任务时，即使他们不是完全采取排斥的态度，其对改革的接受程度也一定是有所保留的。也就是说，他们很少一开始就完全拥护一项改革，并在实践中自觉地、彻底地改变自我。相反，他们更多的是期望实施一种渐进性的改革。这可以从改革实践中轻易找到例证，如在参加某项改革计划之初，一些教师常常表现出“迟疑”状态，会找出诸如工作负担和压力太重、缺乏时间的保证等客观因素作为逃避变革的理由。亦因此，教师常被贴上“保守”、“懒惰”等负面标签。

事实上，教师在变革过程中的“迟疑”是整个改革实施过程中自然出现的伴生物，是“知识与实践、理想与现实之间差距”的集中体现。也就是说，即使已经具备理想的改革环境、存在对改革的高度期待以及有一批士气高昂的教育工作者等必要条件，但改革一开始，上述问题还是会立即浮现出来，改革者的知识基础和良好愿望同教师具体实践之间的差距仍然很大。

若从管理心理学的角度进一步探究，则教师的“迟疑”还是因为他们基于自身的安全考虑，会对任何可能危及其生存现状的变革活动抱持警觉，甚至产生抵触情绪。有研究者归纳了教师抵制学校变革的九个方面的原因，分别是：缺乏对改革者的信任；认为变革没有必要；认为变革缺乏可操作性；经济利益受到威胁；认为变革的成本较高；担心失败；担心失去既有的地位和权力；固有的价值和理念受到威胁；和不满外在力量对专业自主的干涉等。

显而易见，教师面对变革时有所顾虑，实属人之常情。正是因为这些“担心”导致教师产生焦虑不安的负面情绪，从而影响了他们对待变革的态度和行为。从这个角度来说，教师一定时期表现出来的犹豫不决向学校管理层提出了一个重要议题：是通过增强变革动力，强迫教师就范呢？还是创设较为安全的校内环境，帮助教师疏解压力，从而削减变革的阻力？虽然答案可能有不同的组合，但无论如何，向教师提供专业支持，尽量减少其面对变革产生的负面情绪，才有可能完成变革进程中逆水行舟向顺水推舟的伟大转变